Resumen
Las dificultades que observo durante mis prácticas en una escuela primaria no se reducen a alumnos neurodivergentes. Atraviesan a niños de distintos grados que llegan a clase con niveles desiguales de descanso, alimentación, acompañamiento, habilidades académicas y disposición para atender. Este artículo propone que las barreras actuales para aprender se producen en la interacción entre el hogar, la vida digital, las condiciones materiales, la escuela y sus docentes. La familia tiene una responsabilidad concreta en la formación de rutinas y vínculos; el maestro necesita autoridad pedagógica y respaldo institucional para sostener el aula. Los datos disponibles permiten documentar cambios y tensiones, aunque no demostrar que todas las infancias se deterioran de manera uniforme ni atribuir el problema a una sola causa. Se plantea una investigación escolar para contrastar la hipótesis.
Palabras clave: aprendizaje; escuela primaria; acompañamiento familiar; atención; autoridad docente; barreras educativas.
Una dificultad que atraviesa el salón
En primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto grado encuentro niños a quienes les cuesta iniciar una actividad, sostenerla, tolerar una espera o terminar una consigna. En el mismo grupo hay quien no entendió la instrucción, quien llega con sueño, quien necesita apoyo para leer y quien se distrae porque el trabajo no se ajusta a su nivel. El resultado visible puede parecer el mismo —no trabajar—, pero la explicación y la respuesta educativa son distintas. Sería un error convertir toda inatención en TDAH o toda dificultad social en TEA. También sería un error pensar que las barreras solo afectan a estudiantes neurodivergentes.
Mi inquietud es más amplia: muchos niños parecen disponer de menos oportunidades cotidianas para practicar la conversación, el juego, la lectura, la espera, la resolución de problemas y el esfuerzo sostenido. Algunas de esas oportunidades se construyen en casa; otras dependen del barrio, de los ingresos y de la escuela. Lo que observo en un plantel es un punto de partida para investigar, no una prueba de que “los niños de hoy” sean globalmente menos capaces que los de antes.
El hogar como primer espacio de aprendizaje
Antes de pedir atención en clase, un niño necesita condiciones que la hagan posible: horarios relativamente estables, descanso, alimento suficiente, oportunidades de movimiento, límites comprensibles y un adulto que escuche y se interese por lo que vive. No se trata de que los padres hagan la tarea por él ni de que estén disponibles todo el día. Se trata de que la responsabilidad educativa no termine en la puerta de la escuela. Cuando nadie pregunta cómo estuvo su día, supervisa una rutina básica o pone límites al uso nocturno de dispositivos, el docente recibe una necesidad que no puede resolver por sí solo.
Esta afirmación exige cuidado. Ver un lonche repetido o a un niño que trae dinero no permite concluir qué come durante toda la semana ni cuánto afecto recibe. Tampoco la falta de asistencia de una madre o un padre a una reunión prueba desinterés: puede trabajar en ese horario, cuidar a otros familiares o carecer de transporte. Sin embargo, reconocer estas restricciones no borra la necesidad de acompañamiento. La pregunta útil es qué apoyo concreto necesita esa familia para sostener dos o tres prácticas posibles, y qué acuerdos sí está dispuesta a cumplir.
La desigualdad vuelve esa tarea más difícil. UNICEF informa que 38.7 % de niñas, niños y adolescentes en México vivía en pobreza en 2024; también documenta problemas de malnutrición y grandes brechas de aprendizaje. No cabe exigir la misma solución material a todos los hogares. Sí cabe construir responsabilidades compartidas y detectar necesidades que requieren apoyos de la institución y de otras instancias. [1]
Pantallas, descanso y vida cotidiana
La vida digital ocupa un espacio real en la infancia. En México, la ENDUTIH estimó que 79.7 % de los niños de 6 a 11 años usó internet en 2024, frente a 74.9 % en 2021; el promedio declarado entre usuarios fue de 2.6 horas diarias de internet en 2024. La serie fluctúa entre años y la medida no representa todo el tiempo frente a pantallas. Más acceso no demuestra, por sí solo, un deterioro de la atención. [2]
Importa preguntar qué hacen, cuándo y con quién. En un seguimiento de 8 324 niños de Estados Unidos, un mayor uso de redes sociales se asoció con un pequeño aumento posterior de síntomas de inatención; videojuegos y videos no mostraron el mismo patrón. La investigación no autoriza a diagnosticar TDAH por uso digital ni a decir que cualquier videojuego daña la capacidad de aprender. Tampoco hay evidencia suficiente para sostener que las pantallas causan autismo. La hipótesis más precisa es que determinados usos pueden competir con el sueño, el movimiento, la lectura o la convivencia y que algunos contenidos pueden dificultar la autorregulación en ciertos contextos. [3, 4]
El descanso es particularmente importante. La recomendación general para niños de 6 a 12 años es dormir de 9 a 12 horas por 24 horas. Un seguimiento encontró vínculos entre menor duración de sueño en la infancia temprana y dificultades posteriores de regulación conductual, aunque no todas sus medidas de inatención resultaron afectadas. Por eso, ante un alumno distraído hay que preguntar también por sueño, horarios y condiciones del hogar, sin convertir una encuesta en diagnóstico clínico. [5, 6]
La escuela que recibe estas necesidades
El maestro recibe a un grupo heterogéneo y debe enseñar contenidos, organizar la convivencia, adaptar consignas, atender rezagos, comunicarse con familias y cumplir tareas administrativas. Un alumno que no comprende lo que lee o una clase demasiado larga o poco clara puede mostrar la misma conducta que uno que durmió mal. Si se atribuye todo a la crianza, la escuela deja de revisar la calidad de sus instrucciones, la enseñanza de lectura y matemáticas, el tamaño de los grupos y los apoyos disponibles.
La edición más reciente, PISA 2025, publicada en septiembre de 2026, permite precisar la tendencia. México pasó de 395 a 388 puntos en matemáticas entre 2022 y 2025; de 415 a 408 en lectura; y de 410 a 414 en ciencias. La OCDE clasifica la caída en matemáticas como significativa y los cambios en lectura y ciencias como estadísticamente no significativos. En matemáticas, la proporción que alcanzó al menos el nivel básico pasó de 34 % a 30 %; en lectura, de 53 % a 50 %. Frente a 2015, la proporción por debajo del nivel básico aumentó 13 puntos porcentuales en matemáticas y ocho en lectura, sin cambio significativo en ciencias. PISA evalúa alumnos de 15 años, no a los de esta primaria, y no mide directamente atención sostenida. La OCDE advierte además que la ampliación de la escolarización incorporó a jóvenes antes marginados, lo que afecta la comparación simple de promedios. [7, 9]
La autoridad del docente merece un análisis más serio que afirmar que “ya no puede hacer nada”. La prohibición de humillar o castigar físicamente protege a los niños; no elimina el derecho del maestro a dirigir la clase, exigir trabajo, evaluar con honestidad y establecer consecuencias educativas previsibles. Cuando las reglas de la escuela son ambiguas, la dirección no respalda acuerdos, las familias desautorizan cualquier límite o la evaluación no conduce a recuperación efectiva, el docente pierde capacidad de conducción. Ese problema no se corrige regresando a prácticas dañinas, sino con criterios comunes, respaldo directivo y comunicación clara con los hogares.
Los datos internacionales de TALIS 2024 muestran que, entre 2018 y 2024, el tiempo medio dedicado a mantener el orden aumentó de 13 % a 16 % en los sistemas comparables; 45 % de los docentes reportó estrés por la disciplina. Es una señal de presión sobre la profesión, no una medición de esta primaria. PISA 2025 informa que en México 35 % de los estudiantes de 15 años percibió ruido y desorden en la mayoría o todas las clases de ciencias y 27 % señaló que sus compañeros no escuchaban al profesor. Sin embargo, el clima disciplinario mexicano no cambió significativamente entre 2015 y 2025. El apoyo docente percibido sí disminuyó en una de sus medidas: quienes dijeron que el profesor se interesaba por el aprendizaje de cada alumno pasaron de 88 % a 81 %. Esto obliga a distinguir la sobrecarga real de una afirmación general de pérdida continua de autoridad. [8, 9]
Niños más solos y responsabilidades dispersas
La frase “niños más solos” describe una impresión que vale la pena investigar. PISA 2025 ofrece una señal concreta entre adolescentes mexicanos: quienes dijeron que sus cuidadores les preguntaban al menos semanalmente qué hicieron en la escuela pasaron de 71 % en 2022 a 63 % en 2025; quienes conversaban semanalmente sobre problemas escolares, de 56 % a 42 %. Son respuestas de estudiantes de 15 años, no una medición de afecto ni una prueba directa de lo que sucede en esta primaria. La soledad también puede significar pasar horas sin conversación, compartir espacios sin atención recíproca o sentirse aislado aun acompañado. Conviene preguntar a niños y cuidadores y reconocer las redes de madres, padres, abuelos y otros adultos. [9]
Lo que sí puede formularse como riesgo es un circuito de responsabilidades dispersas. La familia espera que la escuela forme hábitos que no se practican en casa. El maestro espera apoyo familiar que no siempre llega. La institución pide resultados sin ofrecer tiempo, personal o acuerdos suficientes. El niño recibe exigencias incongruentes y aprende a moverse entre ellas. Esta descripción es una hipótesis de funcionamiento escolar, no un veredicto sobre cada familia o docente.
Una hipótesis que puede ponerse a prueba
Planteo que las dificultades de atención y aprendizaje serán mayores, en promedio, cuando se acumulen sueño insuficiente, uso digital nocturno, baja frecuencia de conversación o supervisión disponible, alimentación irregular y barreras de enseñanza o de acceso a apoyos. La relación podría atenuarse con rutinas familiares, consignas claras, acompañamiento docente y coordinación escolar. No espero un solo perfil de niño: distintas combinaciones pueden producir dificultades parecidas.
La primaria cuenta con 154 alumnos. Un cuestionario breve a sus cuidadores permitiría describir hábitos de la semana reciente; una observación de tareas comparables, aplicada a una muestra por grado, permitiría medir conductas en aula. Haría falta registrar grado, asistencia, dificultad de la actividad, comprensión de la consigna y apoyos recibidos. Con autorización institucional, consentimiento y resguardo de datos, se podrían comparar patrones y discutir acciones. Una medición transversal mostraría asociaciones, no causalidad. Para demostrar un deterioro a lo largo de los años habría que repetir medidas equivalentes en cohortes comparables.
Qué cambiar ahora
La familia debe asumir acuerdos realizables sobre sueño, momentos sin pantallas, conversación y seguimiento de tareas. La escuela debe establecer reglas comunes, proteger la autoridad pedagógica, recuperar aprendizajes y activar apoyos cuando un niño los necesita. La dirección debe respaldar al docente y asegurar que las reuniones con familias produzcan compromisos verificables, no reproches. Las instituciones públicas deben atender alimentación, condiciones materiales y acceso a orientación. El niño necesita límites, presencia y oportunidades reales de aprender; ninguna de esas necesidades se resuelve con una etiqueta diagnóstica o con culpar a un solo actor.
Conclusión
Lo que estoy viendo en el aula obliga a tomar en serio el problema. Si atribuyo todo al hogar, perderé de vista las barreras de enseñanza y la desigualdad. Si eximo al hogar de toda responsabilidad, cargaré sobre el maestro tareas imposibles. La investigación que propongo busca identificar qué condiciones se acumulan en esta escuela y qué acciones pueden modificarse. La pregunta no es si el niño de hoy “vale menos” o “puede menos”, sino qué apoyos concretos estamos dejando de construir entre los adultos responsables de su desarrollo.
Referencias
[1] UNICEF México. Análisis de la situación de los derechos de niñas, niños y adolescentes en México 2018 a 2025 (2026). https://www.unicef.org/mexico/informes/situacion-derechos-ninez-adolescencia-mexico
[2] INEGI. ENDUTIH 2024, reporte de resultados (2025). https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2025/endutih/ENDUTIH_24_RR.pdf
[3] Nivins S y colaboradores. Digital Media, Genetics, and Risk for ADHD Symptoms in Children. Pediatrics Open Science (2026). https://publications.aap.org/pediatricsopenscience/article/2/1/1/205729/
[4] Screen Time and Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review and Meta-Analysis. JAMA Network Open (2023). https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/38064216/
[5] CDC. About Sleep. https://www.cdc.gov/sleep/about/index.html
[6] Nigro SE y colaboradores. Early childhood sleep quantity predicts impulse control. Child Neuropsychology (2024). https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37621121/
[7] OCDE. PISA 2022 Results, nota de México. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/mexico_519eaf88-en.html
[8] OCDE. The demands of teaching. Results from TALIS 2024 (2025). https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024_90df6235-en/full-report/the-demands-of-teaching_0e941e2f.html
[9] OCDE. PISA 2025 Results, nota de México (2026). https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/mexico_85702d30-en.html